A inclusão do combate à homofobia e da promoção das múltiplas sexualidades como conteúdos a serem trabalhados e avaliados pelo professor, no dia-a-dia da educação infantil.

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Daniel Cerqueira*

Introdução

No Brasil, as regras/condutas sociais são regidas pela chamada “heteronormatividade ”. Nela, o menino precisa constantemente reafirmar sua masculinidade para não ser considerado gay ou mulher (JUNQUEIRA, 2009). A mulher e, por associação, o gay, são associados à fragilidade  e a uma posição inferior diante dos enfrentamentos do dia-a-dia.

A homofobia entra no cotidiano escolar em diversas perspectivas : das atitudinais às factuais. No estudo, “Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas”, Rogério Diniz Junqueira diz :

Mesmo diante da dificuldade de dissuadir racionalmente alguém embebido de ódio homofóbico, uma sociedade democrática e suas instituições (inclusive a escola) devem envidar esforços para coibir e impedir que a selvageria intolerante cause ulteriores sofrimentos e para diminuir os efeitos que ela possa ter (até mesmo na alimentação do desprezo e do ódio em relação a outros grupos).  (JUNQUEIRA, 2009.p.29)

A criança de 0 a 5 anos e 11 meses está vivendo suas primeiras socializações e serão elas fundamentais para a produção de conceitos e comportamentos das mesmas. (BERGER e BERGER, 1977). Por isso, o trabalho com projetos pedagógicos é importante para

favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. (VENTURA; HERNÁNDEZ, 1998, p, 61)

Por meio do Plano de Ação Pedagógica apresentado a seguir, o tema do combate à homofobia e a promoção das múltiplas sexualidades será trabalhado seguindo os aspectos a serem levados em conta na construção do projeto, de acordo com Ventura e Hernádez (1998), que são:

1.      A escolha do tema

2.      A atividade do docente após a escolha do projeto

3.      A atividade doa alunos após a escolha do projeto

4.      A busca de fontes de informação

Além disso, este artigo também propõe aos educadores pensar num processo de avaliação e planejamento que contemple o combate à homofobia e a promoção das múltiplas sexualidades, a partir da educação infantil.

Repensar e reelaborar comportamentos.

O brincar e o brinquedo são premissas para uma educação infantil de qualidade. Desde a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 até os “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, esta ação e este instrumento são valorizados e esperados no ensino de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. Porém, a construção de comportamentos homofóbicos podem se constituir já nesta fase, por meio do brincar e do brinquedo.

As escolas e as educadoras muitas vezes incentivam, cotidianamente, estereótipos de gênero.

Gênero, segundo Scott é um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexões entre as várias formas de  interação humana. É a construção social que uma dada cultura estabelece ou elege em relação a homens e mulheres. (FINCO;SILVA;DRUMOND, 2011, p, 61)

Das meninas espera-se carinho, afeto, contato interpessoal e generosidade. Dos meninos, atenção, precisão, firmeza, impessoalidades e rigidez. “Se espera das meninas que se mantenham distantes das brincadeiras violentas, barulhentas, que elas prescindam de movimentos amplos”, “se esses comportamentos partissem dos meninos, seriam considerados claro “afastamento” da matriz heterossexual”. (BELO e FELIPE, 2009, p.149)

            O mesmo ocorre com relação ao brincar. Há brincadeiras definidas por gêneros e, qualquer desvio delas, gera estranhamento e reação dos pais, mas, também, das educadoras em geral. Estas vão transformando o brincar e o brinquedo em “instrumentos pedagógicos”. Eles são, portanto, “um instrumento de poder que é acionado constantemente para definir/produzir determinadas formas de gênero”. (id. p. 150)

            Cabe à escola mudar esses parâmetros heteronormativos. Como fazer isso? Em primeiro lugar, o tema do combate à homofobia deve pautar as reuniões dos profissionais da escola e seu projeto político pedagógico. Não apenas por ser tema de luta dos movimentos sociais, mas porque o comportamento homofóbico gera violência e fere os direitos humanos. Porém, no âmbito do processo de ensino-aprendizagem (no caso da educação infantil, no âmbito do cuidar/educar) é o educador o responsável por planejar, conduzir e aferir as atitudes dos educandos.  Embora pesquisas tenham demonstrado que grande parte da homofobia na educação parte do educador (JUNQUEIRA, 2009), este não será objeto de estudo deste artigo. Este versará sobre a inclusão do combate à homofobia na escola a partir da concepção construtivista de referencial psicopedagógico e de sua inclusão na avaliação da aprendizagem realizada na escola pelo educador desta linha.

            Nesta perspectiva, será necessário ao educador levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais, factuais e atitudinais em seu planejamento e avaliação. “Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam.” (ZABALA, 1998, p.197)

Em “Avaliação Educacional: caminhando pela contramão”, Freitas (2012) ressalta que a avaliação do ensino-aprendizagem passa por um processo formal e informal. No formal temos as “práticas que envolvem o uso de instrumentos de avaliação explícitos” e no informal os “juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituição está encoberto e é aparentemente assistemático e nem sempre acessível ao aluno”  (1994 apud PINTO; FREITAS, 2012, p. 27).  O problema é que, “quanto mais elementar é o nível de ensino, mais contínua e difusa é a presença da avaliação” (FREITAS,2012, p.17).

            Assim, o papel do educador torna-se primordial neste processo. Por meio da avaliação inicial ele aferirá quais destes comportamentos que giram em torno da heteronormatividade estão presentes no cotidiano das crianças. Em seguida, o planejamento deverá, segundo Freitas, organizar o ensino-aprendizagem em dois núcleos ou eixos interligados: objetivos/avaliação e conteúdo/método. Neste processo, a avaliação não é meramente estatística e, por isso, medida somente no final do processo. Ela é reguladora, ou seja, dá base para o planejamento e orienta durante o percurso o que está funcionando e o que precisa ser replanejado. Nesse sentido, ela deve compreender no mínimo três fases: avaliação inicial, monitoramento e avaliação final.

No tocante ao combate à homofobia e a promoção das múltiplas sexualidades, o educador centrará seus esforços nos conteúdos atitudinais e nos procedimentais. Para os primeiros, as crianças precisarão vivenciar situações conflitantes que permitam a observação dos comportamentos de cada um dos meninos e meninas e, com isso, romper com ideias pré-estabelecidas como: “brincar de boneca é coisa de menina”, “o menino tem de ser forte”, “ somente meninas andam de mãos dadas”, “mulheres cuidam de crianças, homens conquistam o dinheiro”, etc...

Para o desenvolvimento de suas capacidades, às crianças deverão “estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração”. (GUARULHOS, 2010 p, 29)

Por meio de sequencias didáticas elaboradas, principalmente, a partir do brincar e dos brinquedos, o educador fará a ampliação dos conceitos de gênero, dos papeis sociais de cada um, das possibilidades múltiplas de identidades sexuais, de relações afetivas e de profissões determinadas por gênero e, assim, acompanhará situações onde os procedimentos sofrerão ou não modificações.

Diante disso, faremos um exemplo de sequência didática para a educação infantil. Durante quatro dias, as crianças vivenciarão atividades de uma hora cada, com essa temática, divididas da seguinte maneira.

1.      Faz-de-conta.

2.      Jogo das cores

3.      Como eu me sinto quando...

4.      Brinquedos de todos

No faz-de-conta, uma série de adereços e figurinos serão dispostos para que as crianças vivenciem diversos papéis sociais. Caberá às educadoras e aos educadores presentes incentivar que na brincadeira elas vivenciem experiências consideradas socialmente como masculinas e femininas, sem distinção de gênero. Nesse sentido, Finco, Silva e Drumond são claros ao afirmarem que: “A possibilidade de experenciar sentimentos fortes e contraditórios, colocar-se em múltiplos papéis, de  exercitar o poder, dizer o indizível, viver o inimaginável, na interação com o outro, alarga as fronteiras entre a fantasia e a realidade colaborando significativamente na construção das identidades das crianças”. (p, 77)

            As cores são importantes recursos de trabalho para a questão de gênero na educação infantil.

Por isso, o segundo dia de atividades ficará reservado para o trabalho com elas. Na área externa, as crianças poderão se pintar com as cores que mais gostam e os meninos e as meninas incentivados a diversificarem as cores de cada um, sem estereótipos.

            A terceira atividade é a da conversa, pois as crianças tem muito que dizer. “Quando eu me sinto quando...” busca trabalhar na criança o hábito em expor seus sentimentos diante de situações cotidianas que muitas vezes são naturalizadas.

            Seja na atividade das cores, ou nesta, o intuito é o de produzir uma pedagogia que veicula atitudes e hábitos, descaracterizando os estereótipos de comportamento que fomentam preconceitos e desigualdades de oportunidades entre meninos e meninas.

            Por fim, uma atividade com brinquedos para desnaturalizar as ideias preconcebidas de que eles são definidores de gêneros. No primeiro momento, todos brincarão de cuidar da casa, dos filhos (por meio dos bonecos e bonecas) e de como podem ser compartilhadas as tarefas domésticas por todos os moradores de um mesmo local. Assim como, os brinquedos, supostamente masculinos, serão compartilhados por todos neste momento lúdico do cuidar/educar.

            Neste Plano de Ação Pedagógica, todas as atividades descritas serão registradas por fotos, vídeos e relatos dos educadores sobre as vivências partilhadas. Este material comporá a matriz avaliativa e precisará contemplar estas situações e procedimentos para que, durante o processo de ensino-aprendizagem, ela possa ser utilizada como instrumento de reformulação de novas ações.         

           

A partir de uma concepção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objeto de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. (ZABALA, 1998, p.201)

           

Conclusão

Combater à homofobia na educação infantil e promover as múltiplas sexualidades é tarefa para duas frentes de ação: a organização do trabalho pedagógico da escola e a organização do trabalho pedagógico da sala de aula (FREITAS, 2012). A construção das identidades de gênero e das identidades sexuais começa cedo na vida das crianças e a educação infantil tem fundamental importância neste processo.

[...] a escola torna-se, no que se refere à sexualidade, um local de ocultamento. Mais do que isso, a escola cria uma homofobia compartilhada com a família e com outros espaços sociais, expressando uma certa ojeriza às sexualidades que não se enquadram  na heterossexualidade normativa, “como se a homossexualidade fosse contagiosa” (2001, LOURO apud BELO e FELIPE, 2009, p.151)

 O educador, na perspectiva deste artigo, necessita imbuir-se deste tema e incluir no seu processo de avaliação e planejamento instrumentos de ação para reverter este quadro e contribuir com relações societárias menos violentas e mais humanizadas.

Bibliografia

BELLO, Alexandre Toaldo  & FELIPE, Jane.  Construção de Comportamentos Homofóbicos no Cotidiano da Educação Infantil. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org).  Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas.  Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO , 2009.

BERGER, Peter L. e BERGER, Brigitte. Socialização: Como ser um membro da sociedade
in: Sociologia e sociedade: Leituras e introdução à sociologia (compilação de textos por) Marialice Mencarini Foracchi (e) José de souza Martins. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos e Científicos Editora S.A., 1977

BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.  Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> . Acesso em: 25 abr. 2013.

CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Fúlvia.  Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6.ed. Brasília : MEC, SEB, 2009.44 p.

FREITAS, Luiz Carlos de. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

FINCO, Daniela; SILVA, Peterson Rigato da; DRUMOND, Viviane.  Repensando as relações na Educação Infantil a partir da ótica de gênero.  In: GEPEDISC  - Culturas Infantis. Culturas Infantis em creches e pré-escolas:  estágio e pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1ª. ed., 2011.

GUARULHOS, Proposta Curricular, Quadro de Saberes Necessários.  Secretaria Municipal de Educação. Guarulhos, 2010.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Homofobia nas Escolas: um problema de todos. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org).  Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas.  Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO , 2009. p.13-52.

VENTURA, Monteserrat; HERNANDEZ, Fernando. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: A organização do curriculo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, 224p.


*Daniel Cerqueira é educador e pesquisador da produção de homofobia em ambientes educativos e das políticas públicas de combate à ela.
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Relações Públicas e a arte.

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Daniel Cerqueira

 

No papel de ator (temos muitos papéis na vida), sempre me incomodou a visão "romântica" do artista como algo fora da sociedade.

Vivemos na era da tecnologia e as pessoas recebem milhares de informações a cada hora, seja pela tv, pelo rádio, pela internet, no sms, no iphone, em outdores, cartazes, jornais, etc...

Fixar uma delas na memória é tarefa árdua diante de tantas opções.

Por isso, o papel dos afetos está diretamente relacionado à memória. Guardamos aquilo que está presente no nosso cotidiano, que se comunica com a gente, que, de alguma maneira, faz parte da nossa rotina.

As Relações Públicas (profissão especializada em criar e manter, por meio da comunicação, um relacionamento com os públicos de interesse de uma organização) vêem crescendo como área, na medida em que as informações se multiplicam e as pessoas tem dificuldades em memorizá-las.

Muitos setores já entenderam isso e têem investido nessa área.

Na arte, ainda há uma resistência à isso!

A "classe", em geral, morre de medo de se relacionar com seus públicos, por achar que isso a torna mais comercial e menos artística, o que não é uma verdade absoluta.

Creio que o artista é aquele que tem algo a dizer à sociedade. Seja algo social, político ou algo altamente subjetivo e emocional. Logo, sua função só tem sentido se atingir cada vez mais pessoas, pois estará potencializando-a.

Na visão "romântica" o grupo se consolidará e com isso ampliará seu público. Não é errada essa visão, mas apenas descolada da era em que estamos e, mais, descolada das condições necessárias que um artista precisa ter para sobreviver e continuar a fazer a sua arte.

A palavra comunicação vem do latim communicatione  e significa, dividir algo com alguém, repartir, partilhar, ou seja, é o processo que visa a estabelecer uma conversa, manter uma relação, transmitir uma mensagem, partilhar ideias ou sentimentos.

Nesse sentido, criar estratégias de se comunicar constantemente com seus públicos, dividir referências, inquietações, criações e processos é condição para criar os afetos que os levará a ver a sua obra e, com isso, consolidar e ampliar ainda mais o número de receptores do seu trabalho. Aquele grupo ou artista que não faz isso, não poderá depois lamentar que ninguém, ou sempre os mesmos, vão ver suas peças. Grandes grupos se tornaram grandes quando perceberam que a comunicação é uma grande ferramenta de interação e atração das pessoas para a arte que estes fazem. 

 Eu creio nisso: no papel da comunicação como potencializadora do meu trabalho artístico!

Cultura também é Educação!: Grupo Matula de Barão Geraldo (Projeto de Formação...

Cultura também é Educação!: Grupo Matula de Barão Geraldo (Projeto de Formação...: Barão Geraldo , distrito da cidade de Campinas, há 10 anos transformou-se num pólo da produção teatral paulista. Muitos artistas formados pe...

Aulas enlatadas: para onde caminha a política educacional brasileira?

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Há décadas o mundo curvou-se ao prêt-à-porter, ao fast-food, à intensidade consumista e assim foi se acostumando com a rapidez com que o tudo pronto, o nem sempre necessário, o efêmero se impõem à nossa vida*.

Enlatam-se frutas, sopas, carnes e tudo que couber em belas embalagens que, com a força de uma boa campanha publicitária, virarão dólares, mesmo com gosto pasteurizado ou sem sabor.

Aulas não se podem enlatar. Ou podem? O Ministério da Educação anunciou nos últimos dias que comprará aulas semi-prontas, industrializadas, uma espécie de modelo tamanho único para ‘auxiliar’ pedagogicamente os professores. (Dilma convida professor norte-americano Salman Khan para parceria em projeto na educação básica, agência Brasil, 16/01/2013 – 19h10).

As aulas do professor Khan foram muito bem compostas por sua finalidade inicial: auxiliar sua prima, que morava distante, a compreender matemática. Ambos dialogavam pela internet e assim, neste processo de mediação, permeado pelo conhecimento recíproco e pela afetividade, foram compondo aprendizagens. Afinal, Khan deveria conhecer a sua prima para ensiná-la. Como afirma Snyders: para ensinar latim a João é preciso conhecer latim e conhecer João.
A aula é uma prática social realizada numa condição historicamente situada, que envolve uma dinâmica de contextualizações e atualizações, que não se faz numa única direção de injetar conteúdos prontos; a aula se faz a partir de mediações e atribuição de sentidos e significados entre estudantes e professores.

A aula não pode estar pronta antes do encontro professor-estudante, portanto, não pode vir enlatada. Transmitir conteúdo não representa dar aula. A aula é o meio utilizado pela escola para a formação de pessoas, é o momento em que, para aprender, é necessário que o estudante incorpore o conteúdo a seu nível de significado e a função do professor é de identificar diferenciados processos de compreensão, dúvidas, hipóteses dos estudantes, saberes envolvidos no ciclo ensinar/apreender, colaborando para as possibilidades de articulações com outras aprendizagens. O professor começa a construir a aula com o aluno antes de encontrá-lo, mesmo na modalidade a distância.

Sabemos qual a equação para a melhoria da qualidade da educação brasileira: boa formação de professores, condições dignas de trabalho, adequado ambiente escolar e capacidade de gestão democrática das equipes dirigentes.

Medidas como essa em questão contrariam a luta histórica de educadores contra a importação de modelos educacionais e a favor de uma política educacional brasileira, comprometida com as nossas necessidades e possibilidades.

Felizmente o professor Khan recusou o convite. No entanto, assusta-nos que nossas lideranças não tenham considerado questões fundamentais, pontuadas pelo convidado.

Esse convidado apoiado em seu bom senso recusou o convite. Outros não recusarão. Alertemo-nos: a recusa não significa que Dilma mudou de ideia. Assim permanece nossa tensão sobre a próxima fórmula mágica que se buscará para equivocar nossa educação!

Quando parece que estamos avançando no campo da Educação retrocedemos com escolhas tão contraditórias. É frustrante! Fica a pergunta: para onde está caminhando a política educacional brasileira?

*As autoras Maria Amélia Santoro Franco (Unisantos), Marineide Gomes (Unifesp/EFLCH), Cristina Pedroso (USP/FFCLRP) e Valéria Belletti (Instituto Federal de São Paulo) são doutoras em Educação e integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador (GEPEFE) da USP

fonte: http://www.cartacapital.com.br/sociedade/aulas-enlatadas-para-onde-caminha-a-politica-educacional-brasileira/

Nova história contemporânea da América Latina

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Por Carlos Eduardo Lins da Silva

Agência FAPESP – O ambicioso projeto de produzir uma nova história contemporânea da América Latina em cem volumes, com textos de cerca de 400 especialistas de 25 países, foi apresentado no dia 13 de dezembro por um de seus coordenadores, Javier Bravo Garcia, durante o simpósio “Fronteras de la Ciencia – Brasil y España en los 50 años de la FAPESP, promovido pela FAPESP e pela Casa do Brasil em Madri.

Bravo Garcia explicou que, na perspectiva de seus idealizadores, a coleção pretende mostrar a América Latina como protagonista da história, mas não como se fosse um monólogo. A Europa, a América do Norte e os demais continentes também estão presentes no projeto, ainda que na condição de coadjuvantes.

O coordenador considera ter sido uma interessante coincidência histórica que o projeto, chamado “América Latina na História Contemporânea”, tenha se iniciado em 2008, quando a crise financeira global começava a rearranjar a geopolítica mundial de forma que as economias emergentes da América Latina passaram a dar a ela um papel mais proeminente e as dos países da União Europeia a relegaram a uma função mais secundária.

No caso do Brasil, a coleção de livros História do Brasil Nação: 1808-2010, coeditada pela Editora Objetiva, é composta de seis volumes, que serão publicados até o 1º semestre de 2013, sob a coordenação da historiadora e antropóloga Lilia Moritz Schwarcz e a participação de 28 autores.

O terceiro volume da coleção brasileira, História do Brasil Nação – A abertura para o mundo: 1889-1930, foi lançado em setembro deste ano. O primeiro se chama Crise Colonial e Independência: 1808-1830 e o segundo, A construção nacional: 1830-1889.

Também fazem parte do projeto, que é patrocinado pela Fundación Mapfre e pelo grupo Santilana, exposições de fotos, como a que está em exibição atualmente no Instituto Tomie Ohtake, em São Paulo: Um olhar sobre o Brasil: A fotografia na construção da imagem da nação, com curadoria do historiador e fotógrafo Boris Kossoy.
Na mesma sessão do simpósio em Madri, Marcelo Ridenti, professor de sociologia da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), falou sobre o tema “Caleidoscópio da cultura brasileira – 1964-2000”, que se integra no Projeto Temático da FAPESP intitulado “Formação do campo intelectual e da indústria cultural no Brasil contemporâneo”.

Ridenti falou como nesse período ocorreram conjuntamente processos de grande impacto sobre a sociedade, em especial os das rápidas industrialização e urbanização e da democratização e massificação da cultura, marcados pela contradição da convivência do moderno com o arcaico, do progresso com o atraso, do desenvolvimento com as desigualdades.

“O campo intelectual e a indústria cultural no Brasil se formam e se fortalecem concomitantemente, diferentemente do que aconteceu na Espanha, na França e nos demais países da Europa, onde aquele já estava estabelecido quando a segunda começou a se estruturar”, disse.

Assim, aconteceu nessa época uma crescente profissionalização dos produtores de cultura no Brasil, com todas as consequentes vantagens e desvantagens dessa situação típica de desenvolvimento desigual e combinado que caracteriza fortemente a atividade intelectual brasileira.
Ridenti mostrou à audiência diversas tabelas sobre o crescimento rápido e intenso de aparelhos de TV no Brasil, assim como do aumento extraordinário de admissões no ensino superior e decréscimo do analfabetismo formal (mas não do funcional) ocorridos nos 46 anos englobados em sua pesquisa.

Em especial durante o regime militar, ressaltou Ridenti, as contradições eram frequentes: artistas premiados pelo Estado tinham muitos de seus trabalhos censurados, acadêmicos com bolsas de entidades estatais iam para o exterior estudar e lá desenvolviam atividades de oposição política ao regime, por exemplo. 

fonte: agencia.fapesp.br/16639