O professor e sua função política

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Daniel Cerqueira*

Diante das políticas neoliberais implantadas nas últimas décadas na América Latina e Caribe, a figura do professor-obstáculo (EVANGELISTA;SHIROMA, 2007) é uma das mais importantes formas de resistência e um fator impeditivo de reformas que visem deslegitimar o docente e a educação numa perspectiva emancipadora.

Desde a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990)” que a educação é vista como política de promoção de equidade social. Apoiada e financiada pelo Banco Mundial, projetos de redução da desigualdade social, por meio da universalização do acesso à educação, vem sendo implementados, especialmente na região citada. No entanto, “[...]os projetos do Banco (1995) deverão privilegiar a distribuição de livros e de outros pacotes instrucionais, assim como o treinamento dos professores para a adequada utilização dos mesmos” (BIRD apud FONSECA, 1998, p.18).

Ou seja, verifica-se, assim, uma orientação para uma educação onde o professor/docente é o instrumento facilitador do manuseio de produtos ideologicamente pensados para a manutenção do capitalismo e da qualificação de mão de obra barata ou de um “exército industrial de reserva” (MARX, 1867).

Para isso, toda a educação básica deve ser reformulada e pensada para inculcar a competitividade e a meritocracia nos ambientes educacionais. O conceito de qualidade de educação fica imediatamente atrelado às questões das avaliações que padronizam e desregionalizam o ensino e ignoram os processos de ensino-aprendizagem.

Na visão produtivista, o ensino público não atende, por falta de estímulo, as necessidades da demanda por trabalho. A proposta que formula é de que a rede escolar esteja sujeita às regras do mercado, de modo que os diretores e os professores tenham interesse em formar ganhadores, pois esta seria a melhor forma de eles próprios ganharem o jogo concorrencial. Cada escola seria julgada pelo “mercado”, isto é, pelos alunos ou seus pais, em função da qualidade de seu produto, avaliada pelo maior ou menor êxito dos seus ex-estudantes na vida econômica e social. E a escola avaliaria seus professores pelos mesmos critérios. (SINGER, 1996, p.8)

Surgem, assim os sistemas apostilados, os bônus por produtividade, o Saresp, o Ideb, o Enem... Abandona-se a ideia de uma formação integral do sujeito, preconizada no Brasil principalmente por Paulo Freire, com vista à uma consciência crítica e a emancipação pelo conhecimento. A avaliação tecnicista ganha força em detrimento da formativa.

A avaliação formativa pode ser integrada a um processo classificatório, ao mesmo tempo em que oferece condições para potencializar as dimensões reflexiva e cooperativa indispensáveis a uma avaliação numa perspectiva emancipatória. (ESTEBAN, 2008, p12)

Na educação infantil, a perspectiva do educar e do cuidar defendida pelos movimentos liderados por professores, têm dificuldade de implementação e efetivação, na medida em que este setor da educação básica não consegue se desvencilhar de uma política compensatória. Há uma complexificação deste item, na medida em que a dicotomia assistência social/ pedagogia obscurece o debate do papel social destes espaços educativos e reforça estereótipos onde assistência e assistencialismo são confundidos.

De maneira geral, o que podemos observar é que 

as propostas para educação da infância não se 

pautam nos princípios de direito e igualdade. Estes 

são substituídos pelos princípios da equidade e 

competitividade. E, como já pontuado, a educação – 

e, por extensão, a educação para a pequena 

infância - é inserida numa nova ordem, afastando-

se de sua função social emancipatória, sendo 

preconizada como uma política focal de combate à 

pobreza. (CAMPOS, 2009, p37)

Podemos considerar a citação de Campos permeada desta confusão dicotômica. Tem-se a impressão de que ambas, pedagogia e assistência social, não podem caminhar juntas. Talvez por receio de que uma substitua a outra, ou pela dificuldade dos docentes em compreender a assistência social como uma política de garantia de direitos básicos (entre eles, o da educação pública) por meio da emancipação cidadã. É recente a transferência oficial das creches de uma política de assistência social, e no caso brasileiro, uma assistência social que há pouco conseguiu definir seu projeto político a partir do movimento de reconceituação da segunda metade do século XX (IAMAMOTO; CARVALHO,1988), para uma política educacional.

O mesmo não se pode dizer a respeito do ensino fundamental. Passado seu momento de implementação, na segunda metade do século XIX, o novo século lutou para a universalização do acesso. Os anos 30 foram importantes neste sentido com o movimento da Escola Nova e que culminou no Manifesto dos Pioneiros e na defesa da ampliação do sistema educacional. Embora estudos recentes apontem para uma “escola para todos” onde o “todos” referia-se a classe média e a elite urbana brasileira (VEIGA, 2004).

Os Projetos do Banco Mundial e dos Organismos Internacionais quebram este paradigma e, a partir da regularização do fluxo (idade/ano escolar), a década de 1990 obtêm finalmente o sucesso esperado.

Atribuo importância significativa à 

universalização do acesso ao ensino fundamental, 

posto que esta faz com que “as contradições 

mudem de lugar”, passando a concentrar-se na 

expansão das etapas posteriores a este e na 

qualidade da educação básica, notadamente do 

ensino fundamental. (OLIVEIRA, 2007, p.666)

Aqui, a luta do professor-obstáculo concentrar-se-à na qualidade, seja a partir da valorização da profissão docente, do aperfeiçoamento do currículo ou da luta política por legislações que contribuam para a formação do sujeito (como exemplo, temos a lei 10.639/06 que implementa o ensino da história e da cultura africana nas escolas).

Por fim, as etapas posteriores da educação básica no Brasil passam por rápidas e intensas transformações nos últimos anos. O ensino técnico/profissionalizante, o ensino superior e a educação de jovens e adultos são os que mais sofrem os impactos das políticas neoliberais.

Do ponto de vista prático,[...], os educadores brasileiros do ensino médio e da educação profissional, assim como a própria sociedade, não incorporou como sua a concepção de ensino médio integrado na perspectiva da formação omnilateral e politécnica. Ao contrário, predomina, ainda, de um lado, a visão sobre o ensino médio profissionalizante como compensatória e, de outro, a defesa de um ensino médio propedêutico, sendo a profissionalização um processo específico e independente. É permanente a demanda pelo ensino superior, talvez por ser o único canal acessível de mobilidade social para os segmentos desfavorecidos da população. (CIAVATTA;RAMOS, 2011, p.35)

Paradoxalmente, são nessas etapas que observamos com mais vigor o professor-obstáculo e seu poder de resistir às reformas. De um lado, os órgãos oficiais, impulsionados pelo capital, tentam adequar a educação básica à visão mercadológica e conseguem grande adesão de professores formados para atender ao seus interesses. Do outro, os professores-obstáculos, organizados em sindicatos e movimentos sociais, que insistem na resistência, ora com sucesso, ora com reveses.

Esta constante tensão entre as políticas públicas e os professores é, no entanto, de extrema relevância para o fortalecimento da educação básica na perspectiva defendida neste texto.

Estudos sobre a formação integrada evidenciam as dificuldades, mas não a impossibilidade de sua implantação, desde que apoiados por um projeto firme e coerente para sua realização, que supõe: a superação da mentalidade conservadora dos padrões pedagógicos vigentes, assim como de posições políticas adversas ao discurso da formação integrada e da educação emancipatória que tenha base na crítica à sociedade de mercado; gestão e participação democrática nas instituições educacionais; estudo e qualificação conceitual e prática dos professores; envolvimento do quadro docente permanente e transformação dos vínculos precários de trabalho para proporcionar a todos os professores condições materiais (instalações, laboratórios etc.) e condições dignas de trabalho, salariais, de carreira e compromisso com as instituições. (CIAVATTA;RAMOS, 2011, p.36)

Bibliografia

CAMPOS, R. A educação das crianças pequenas como estratégia para a contenção da pobreza: análise de iniciativas dos organismos internacionais em curso na América Latina. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.1, p.29-39 , jan.-jun. 2009.

CIAVATTA, M. & RAMOS, M. Ensino Médio e Educação Profissional no Brasil: dualidade e fragmentação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 5, n. 8, p. 27-41, jan./jun. 2011.

ESTEBAN, M.T. Silenciar a polissemia e invisibilizar os sujeitos: indagações ao discurso sobre a qualidade da educação. Revista Portuguesa de Educação, Minho (Portugal), 21(1), pp. 5-31, 2008.

EVANGELISTA, Olinda e  SHIROMA, Eneida Oto. Professor: protagonista e obstáculo da reforma. Educação e Pesquisa, vol.33, n.3, pp. 531-541, 2007

FONSECA, M. O Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo: evidências do caso brasileiro. Rev. Fac. Educ. vol.24 n.1 São Paulo Jan./Jun. 1998.

IAMAMOTO, Marila Villela; CARVALHO, Raul de. Relações Sociais e Serviço Social no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988.

MARX, Karl. O Capital: Crítica da economia política. Livro Primeiro: o processo de produção do capital. 5.ed. Tradução de Reginaldo Sant‟ana. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1980. VERSÃO ORIGINAL: 1867

OLIVEIRA, Romualdo Portela. Da universalização do ensino fundamental ao desafio da qualidade: uma análise histórica. Campinas, Educação e Sociedade, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 661-690, out. 2007.

SINGER, P. Poder, política e Educação. Revista Brasileira de Educação, n. 1, p.5-15, Jan/Fev/Mar/Abr 1996.

UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990). Disponível em <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso: 09/set/2013

VEIGA, Cynthia Greive. Manifesto dos pioneiros de 1932: o direito biológico à educação e a invenção de uma nova hierarquia social. In: XAVIER, Maria do Carmo (org). Manifesto dos pioneiros da educação: um legado educacional em debate. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.

VENTURA, J.  Educação ao longo da vida e organismos internacionais: apontamentos para problematizar a função qualificadora da Educação de Jovens e Adultos. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos, vol. 1, nº 1, p. 29-44, 2013.

*Daniel Cerqueira é educador e pesquisador da produção de homofobia em ambientes educativos e das políticas públicas de combate à ela.