Homofobia nas Escolas: um problema de todos

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Rogério Diniz Junqueira

Todo preconceito impede a autonomia do [ser humano], ou seja, diminui sua liberdade relativa diante do ato de escolha, ao deformar e, conseqüentemente, estreitar a margem real de alternativa do indivíduo. Agnes Heller (1992: 59)

Escola e reprodução da heteronormatividade

Diante do anseio de construirmos uma sociedade e uma escola mais justas, solidárias, livres de preconceito e discriminação, é necessário identificar e enfrentar as dificuldades que temos tido para promover os direitos humanos e, especialmente, problematizar, desestabilizar e subverter a homofobia. São dificuldades que se tramam e se alimentam, radicadas em nossas realidades sociais, culturais, institucionais, históricas e em cada nível da experiência cotidiana. Elas, inclusive, se referem a incompreensões acerca da homofobia e de seus efeitos e produzem ulteriores obstáculos para a sua compreensão como problema merecedor da atenção das políticas públicas.

Ao mesmo tempo em que nós, profissionais da

A inclusão do combate à homofobia e da promoção das múltiplas sexualidades como conteúdos a serem trabalhados e avaliados pelo professor, no dia-a-dia da educação infantil.

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Daniel Cerqueira*

Introdução

No Brasil, as regras/condutas sociais são regidas pela chamada “heteronormatividade ”. Nela, o menino precisa constantemente reafirmar sua masculinidade para não ser considerado gay ou mulher (JUNQUEIRA, 2009). A mulher e, por associação, o gay, são associados à fragilidade  e a uma posição inferior diante dos enfrentamentos do dia-a-dia.

A homofobia entra no cotidiano escolar em diversas perspectivas : das atitudinais às factuais. No estudo, “Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas”, Rogério Diniz Junqueira diz :

Mesmo diante da dificuldade de dissuadir racionalmente alguém embebido de ódio homofóbico, uma sociedade democrática e suas instituições (inclusive a escola) devem envidar esforços para coibir e impedir que a selvageria intolerante cause ulteriores sofrimentos e para diminuir os efeitos que ela possa ter (até mesmo na alimentação do desprezo e do ódio em relação a outros grupos).  (JUNQUEIRA, 2009.p.29)

A criança de 0 a 5 anos e 11 meses está vivendo suas primeiras socializações e serão elas fundamentais para a produção de conceitos e comportamentos das mesmas. (BERGER e BERGER, 1977). Por isso, o trabalho com projetos pedagógicos é importante para

favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. (VENTURA; HERNÁNDEZ, 1998, p, 61)

Por meio do Plano de Ação Pedagógica apresentado a seguir, o tema do combate à homofobia e a promoção das múltiplas sexualidades será trabalhado seguindo os aspectos a serem levados em conta na construção do projeto, de acordo com Ventura e Hernádez (1998), que são:

1.      A escolha do tema

2.      A atividade do docente após a escolha do projeto

3.      A atividade doa alunos após a escolha do projeto

4.      A busca de fontes de informação

Além disso, este artigo também propõe aos educadores pensar num processo de avaliação e planejamento que contemple o combate à homofobia e a promoção das múltiplas sexualidades, a partir da educação infantil.

Repensar e reelaborar comportamentos.

O brincar e o brinquedo são premissas para uma educação infantil de qualidade. Desde a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 até os “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças”, esta ação e este instrumento são valorizados e esperados no ensino de crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. Porém, a construção de comportamentos homofóbicos podem se constituir já nesta fase, por meio do brincar e do brinquedo.

As escolas e as educadoras muitas vezes incentivam, cotidianamente, estereótipos de gênero.

Gênero, segundo Scott é um elemento constitutivo das relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexões entre as várias formas de  interação humana. É a construção social que uma dada cultura estabelece ou elege em relação a homens e mulheres. (FINCO;SILVA;DRUMOND, 2011, p, 61)

Das meninas espera-se carinho, afeto, contato interpessoal e generosidade. Dos meninos, atenção, precisão, firmeza, impessoalidades e rigidez. “Se espera das meninas que se mantenham distantes das brincadeiras violentas, barulhentas, que elas prescindam de movimentos amplos”, “se esses comportamentos partissem dos meninos, seriam considerados claro “afastamento” da matriz heterossexual”. (BELO e FELIPE, 2009, p.149)

            O mesmo ocorre com relação ao brincar. Há brincadeiras definidas por gêneros e, qualquer desvio delas, gera estranhamento e reação dos pais, mas, também, das educadoras em geral. Estas vão transformando o brincar e o brinquedo em “instrumentos pedagógicos”. Eles são, portanto, “um instrumento de poder que é acionado constantemente para definir/produzir determinadas formas de gênero”. (id. p. 150)

            Cabe à escola mudar esses parâmetros heteronormativos. Como fazer isso? Em primeiro lugar, o tema do combate à homofobia deve pautar as reuniões dos profissionais da escola e seu projeto político pedagógico. Não apenas por ser tema de luta dos movimentos sociais, mas porque o comportamento homofóbico gera violência e fere os direitos humanos. Porém, no âmbito do processo de ensino-aprendizagem (no caso da educação infantil, no âmbito do cuidar/educar) é o educador o responsável por planejar, conduzir e aferir as atitudes dos educandos.  Embora pesquisas tenham demonstrado que grande parte da homofobia na educação parte do educador (JUNQUEIRA, 2009), este não será objeto de estudo deste artigo. Este versará sobre a inclusão do combate à homofobia na escola a partir da concepção construtivista de referencial psicopedagógico e de sua inclusão na avaliação da aprendizagem realizada na escola pelo educador desta linha.

            Nesta perspectiva, será necessário ao educador levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais, factuais e atitudinais em seu planejamento e avaliação. “Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam.” (ZABALA, 1998, p.197)

Em “Avaliação Educacional: caminhando pela contramão”, Freitas (2012) ressalta que a avaliação do ensino-aprendizagem passa por um processo formal e informal. No formal temos as “práticas que envolvem o uso de instrumentos de avaliação explícitos” e no informal os “juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituição está encoberto e é aparentemente assistemático e nem sempre acessível ao aluno”  (1994 apud PINTO; FREITAS, 2012, p. 27).  O problema é que, “quanto mais elementar é o nível de ensino, mais contínua e difusa é a presença da avaliação” (FREITAS,2012, p.17).

            Assim, o papel do educador torna-se primordial neste processo. Por meio da avaliação inicial ele aferirá quais destes comportamentos que giram em torno da heteronormatividade estão presentes no cotidiano das crianças. Em seguida, o planejamento deverá, segundo Freitas, organizar o ensino-aprendizagem em dois núcleos ou eixos interligados: objetivos/avaliação e conteúdo/método. Neste processo, a avaliação não é meramente estatística e, por isso, medida somente no final do processo. Ela é reguladora, ou seja, dá base para o planejamento e orienta durante o percurso o que está funcionando e o que precisa ser replanejado. Nesse sentido, ela deve compreender no mínimo três fases: avaliação inicial, monitoramento e avaliação final.

No tocante ao combate à homofobia e a promoção das múltiplas sexualidades, o educador centrará seus esforços nos conteúdos atitudinais e nos procedimentais. Para os primeiros, as crianças precisarão vivenciar situações conflitantes que permitam a observação dos comportamentos de cada um dos meninos e meninas e, com isso, romper com ideias pré-estabelecidas como: “brincar de boneca é coisa de menina”, “o menino tem de ser forte”, “ somente meninas andam de mãos dadas”, “mulheres cuidam de crianças, homens conquistam o dinheiro”, etc...

Para o desenvolvimento de suas capacidades, às crianças deverão “estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração”. (GUARULHOS, 2010 p, 29)

Por meio de sequencias didáticas elaboradas, principalmente, a partir do brincar e dos brinquedos, o educador fará a ampliação dos conceitos de gênero, dos papeis sociais de cada um, das possibilidades múltiplas de identidades sexuais, de relações afetivas e de profissões determinadas por gênero e, assim, acompanhará situações onde os procedimentos sofrerão ou não modificações.

Diante disso, faremos um exemplo de sequência didática para a educação infantil. Durante quatro dias, as crianças vivenciarão atividades de uma hora cada, com essa temática, divididas da seguinte maneira.

1.      Faz-de-conta.

2.      Jogo das cores

3.      Como eu me sinto quando...

4.      Brinquedos de todos

No faz-de-conta, uma série de adereços e figurinos serão dispostos para que as crianças vivenciem diversos papéis sociais. Caberá às educadoras e aos educadores presentes incentivar que na brincadeira elas vivenciem experiências consideradas socialmente como masculinas e femininas, sem distinção de gênero. Nesse sentido, Finco, Silva e Drumond são claros ao afirmarem que: “A possibilidade de experenciar sentimentos fortes e contraditórios, colocar-se em múltiplos papéis, de  exercitar o poder, dizer o indizível, viver o inimaginável, na interação com o outro, alarga as fronteiras entre a fantasia e a realidade colaborando significativamente na construção das identidades das crianças”. (p, 77)

            As cores são importantes recursos de trabalho para a questão de gênero na educação infantil.

Por isso, o segundo dia de atividades ficará reservado para o trabalho com elas. Na área externa, as crianças poderão se pintar com as cores que mais gostam e os meninos e as meninas incentivados a diversificarem as cores de cada um, sem estereótipos.

            A terceira atividade é a da conversa, pois as crianças tem muito que dizer. “Quando eu me sinto quando...” busca trabalhar na criança o hábito em expor seus sentimentos diante de situações cotidianas que muitas vezes são naturalizadas.

            Seja na atividade das cores, ou nesta, o intuito é o de produzir uma pedagogia que veicula atitudes e hábitos, descaracterizando os estereótipos de comportamento que fomentam preconceitos e desigualdades de oportunidades entre meninos e meninas.

            Por fim, uma atividade com brinquedos para desnaturalizar as ideias preconcebidas de que eles são definidores de gêneros. No primeiro momento, todos brincarão de cuidar da casa, dos filhos (por meio dos bonecos e bonecas) e de como podem ser compartilhadas as tarefas domésticas por todos os moradores de um mesmo local. Assim como, os brinquedos, supostamente masculinos, serão compartilhados por todos neste momento lúdico do cuidar/educar.

            Neste Plano de Ação Pedagógica, todas as atividades descritas serão registradas por fotos, vídeos e relatos dos educadores sobre as vivências partilhadas. Este material comporá a matriz avaliativa e precisará contemplar estas situações e procedimentos para que, durante o processo de ensino-aprendizagem, ela possa ser utilizada como instrumento de reformulação de novas ações.         

           

A partir de uma concepção que contempla como finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador, independentemente de seu objeto de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. (ZABALA, 1998, p.201)

           

Conclusão

Combater à homofobia na educação infantil e promover as múltiplas sexualidades é tarefa para duas frentes de ação: a organização do trabalho pedagógico da escola e a organização do trabalho pedagógico da sala de aula (FREITAS, 2012). A construção das identidades de gênero e das identidades sexuais começa cedo na vida das crianças e a educação infantil tem fundamental importância neste processo.

[...] a escola torna-se, no que se refere à sexualidade, um local de ocultamento. Mais do que isso, a escola cria uma homofobia compartilhada com a família e com outros espaços sociais, expressando uma certa ojeriza às sexualidades que não se enquadram  na heterossexualidade normativa, “como se a homossexualidade fosse contagiosa” (2001, LOURO apud BELO e FELIPE, 2009, p.151)

 O educador, na perspectiva deste artigo, necessita imbuir-se deste tema e incluir no seu processo de avaliação e planejamento instrumentos de ação para reverter este quadro e contribuir com relações societárias menos violentas e mais humanizadas.

Bibliografia

BELLO, Alexandre Toaldo  & FELIPE, Jane.  Construção de Comportamentos Homofóbicos no Cotidiano da Educação Infantil. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org).  Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas.  Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO , 2009.

BERGER, Peter L. e BERGER, Brigitte. Socialização: Como ser um membro da sociedade
in: Sociologia e sociedade: Leituras e introdução à sociologia (compilação de textos por) Marialice Mencarini Foracchi (e) José de souza Martins. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos e Científicos Editora S.A., 1977

BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.  Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> . Acesso em: 25 abr. 2013.

CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Fúlvia.  Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6.ed. Brasília : MEC, SEB, 2009.44 p.

FREITAS, Luiz Carlos de. Avaliação educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

FINCO, Daniela; SILVA, Peterson Rigato da; DRUMOND, Viviane.  Repensando as relações na Educação Infantil a partir da ótica de gênero.  In: GEPEDISC  - Culturas Infantis. Culturas Infantis em creches e pré-escolas:  estágio e pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1ª. ed., 2011.

GUARULHOS, Proposta Curricular, Quadro de Saberes Necessários.  Secretaria Municipal de Educação. Guarulhos, 2010.

JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Homofobia nas Escolas: um problema de todos. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (org).  Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas.  Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO , 2009. p.13-52.

VENTURA, Monteserrat; HERNANDEZ, Fernando. Os projetos de trabalho: uma forma de organizar os conhecimentos escolares. In: A organização do curriculo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, 224p.


*Daniel Cerqueira é educador e pesquisador da produção de homofobia em ambientes educativos e das políticas públicas de combate à ela.
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O que sao direitos humanos?

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Ao clicar nesse título, voce podera ver esse video introdutorio de uma tematica, os direitos humanos que junto com o servico social e os direitos LGBTs fazem parte de uma nova frente de luta que desenvolvo (clique aqui e veja o que mais já foi publicado neste blog)
Espero a sua CIA para ver o desenrolar desssa historia.


 

A homofobia na educação brasileira.

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De vez em quando escrevo aqui textos que, creio, podem provocar a reflexão de educadores e arte/educadores (clique aqui para ver o que já publiquei).

Hoje escrevo sobre um tema muito presente na minha experiência de arte-educador e que gerou um desejo de me especializar na temática como vertente de trabalho: a homofobia e os direitos sociais.

A fase da pré-adolescência e adolescência é o momento mais fácil de se detectar a orientação sexual dos
educandos. E em algumas crianças, os sinais são gritantes.

É incrível como em quase todos os ambientes, rico ou pobre, formal ou informal, os educadores e cordenadores não sabem como lidar com essa informação, muitas vezes reproduzindo discursos preconceituosos e reafirmando atitudes homofóbicas dos demais colegas de turma da criança. 

Sendo assim, para começar a tratar desse tema no blog reproduzo um trecho do TCC de Marcelo Ricardo Prata, do curso de Serviço Social da PUC-RJ que chama:
Serviço Social e Homossexualidade.

1.3 – A homofobia na escola

A escola, depois da família, é o segundo grupo social mais importante para os indivíduos, já que é neste complexo grupo que o sujeito aprimora seus conhecimentos trazidos de casa e passa a conhecer outros universos. Em setratando de civilização brasileira, avançamos muito pouco com relação às idéias sobre o corpo, a alma e a sexualidade inculcadas no século XVI. A situação é ainda mais acentuada quando fazemos referência às questões de ordem sexual no âmbito da educação escolar. Este tema é, em geral, visto com olhar  “enviesado”, estreito, apesar da sociedade democrática ter escolhido a partir do século XVIII, as instituições de ensino, em todos os níveis, para acolher as

grandes questões que inquietam o meio social. A homossexualidade é tema que educadores, sejam diretores, coordenadores ou professores, com ou sem pósgraduação,
fazem questão de silenciar, causando assim, a exclusão de vários meninos e meninas do núcleo escolar. Para melhor entendermos o conceito de exclusão, recorro a Sposatti, que nos mostra que:

“Exclusão social é a impossibilidade de

poder partilhar da sociedade e leva a

vivência da privação, da recusa, do

abandono e da expulsão, inclusive com

violência de uma parcela significativa da

população, por isso, a exclusão social

não é só pessoal, não se trata de um

processo individual, embora atinja

pessoas, mas de uma lógica que está

presente nas varias formas econômicas,

sociais, culturais e políticas da sociedade

brasileira. Esta situação de privação

coletiva é que está se entendendo por

exclusão social”.

(SPOSATTI, Adaiza. Mapa da Exclusão/inclusão

social na cidade de São Paulo. EDUC,

São Paulo, 1996, p. 05.)

Não seria oportuno, no âmbito da educação escolar, uma reflexão sobre o assunto? Poderíamos continuar indiferentes à problemática da sexualidade.

Diriam, assim, alguns educadores: “Se não sou homossexual, o que tenho a ver com os que o são?”. Exatamente, por se ter nossa orientação sexual resolvida, devemos ter uma preocupação com aqueles que, sendo crianças ou
adolescentes, estão se definindo sexualmente para a vida?

Ao fazer referência às escolas públicas, a questão da homossexualidade sofre com um preconceito muito acentuado. Nas escolas privadas, pouco se discute,
pouco se fala, pouco se reflete, gerando, não poucas vezes, comportamentos sutilmente agressivos de professores com relação aos alunos homossexuais, sejam meninos ou meninas. Nestas escolas privadas, aceita-se o matriculado,
mas não se tolera o educando com tendência homossexual. A diferença entre escola pública e privada, nesse particular, é que, naquela, não há o princípio de tolerância.

É na escola que meninos e meninas aprendem ou apreendem o convívio social com o resto da sociedade, já que a educação escolar não pode ser vista como o único meio de aprendizado, mas a continuação e aprimoramento dos saberes passados pelo convívio familiar, principalmente quando se pensa em educação e relação com o corpo. Para completar esta afirmação é preciso definir e
conceituar Educação, segundo Brandão:

“Não há uma forma única, nem um
modelo único de Educação a escola não
é o único lugar onde ela acontece e,
talvez nem seja o melhor, o ensino
escolar, não é essa a sua única pratica e
o professor profissional não é o seu
único praticante”.
(BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação?

26ª edição, Editora Brasiliense, Coleção

Primeiros Passos, São
Paulo, 1991. p.09.)

As últimas pesquisas sobre sexualidade na escola revelam dados preocupantes, dignos de serem urgente e amplamente debatidos. Dados estes que precisam ser reconstruídos na direção da transformação da sociedade, combatendo (e
não reproduzindo) as diversas formas de exclusão. Uma direção em que o eixo é a promoção da cidadania: o respeito às diferenças, à convivência democrática com a diversidade, rumo à inclusão e a uma maior justiça social. Apresento a
seguir, o perfil dos professores brasileiros, de escolas públicas e privadas, nas 27 Unidades da União, segundo pesquisa feita pela UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) em parceria com o Ministério a Educação:

81% declararam ser mulheres

18,5% declararam ser homens

59,7% declararam ser inadmissível que uma pessoa possa ter

experiências homossexuais

21% declararam não desejar ter como vizinhos homossexuais

(UNESCO. IN: Folha de PE, 25/02/2004.)

O referido índice de intolerância surpreende e preocupa, considerando dentre outras questões, o “poder” de influência dos professores, que nos jovens chega a ser maior que a dos próprios pais.

Outra pesquisa intitulada “Juventudes e Sexualidade” realizada pela Unesco no ano de 2000, em 14 capitais (dentre estas, Recife), com 16.422 alunos, 3.099
educadores e 4.532 pais e mães de alunos(as) de 241 escolas, revelam que:

27% dos alunos declararam que não gostariam de ter homossexuais
como colegas de classe.
35% dos pais(os homens mais preconceituosos: chegando a 60% em
Recife) e mães de alunos declararam que não gostariam que seus filhos
tivessem homossexuais como colegas de classe.
15% dos alunos declararam que consideram a homossexualidade doença
(UNESCO. IN: Folha de PE, 25/02/2004.)

Estes últimos dados indicam, que mesmo aparentemente liberais, os jovens dessa geração também têm seus traços de intolerância. Neste tocante presenciamos no cotidiano escolar alunos humilhando outros só porque são

homossexuais, reproduzindo a “homofobia” ainda muito presente na nossa sociedade, contribuindo assim para a exclusão social e a injustiça de quem as sofre.

A homofobia, aversão a pessoas que têm atração sexual por pessoas do mesmo sexo, tem sido enfrentada pelo Governo Federal através do

Programa Brasil sem homofobia ,  lançado em maio de 2004, que possui uma variedade de ações para promover o respeito à diversidade sexual, como por exemplo, o direito à Educação, que visa promover valores de respeito à paz e a não discriminação por orientação sexual.

No âmbito da educação escolar, precisamos acirrar as reflexões e ações, pois não podemos continuar tratando com “invisibilidade” a sexualidade que está presente na escola com toda a sua complexidade e diversidade, pois ainda nos
defrontamos com posturas machistas, sexistas, preconceituosas e indiferentes no cotidiano escolar, tais como: “se não sou homossexual, o que tenho a ver
com os que são?”; uma travesti que prefere usar seu nome feminino, em vez do de batismo, e o professor insiste em chamá-la pelo nome de batismo. E onde fica o respeito em não tratá-la como ela prefere (como se reconhece).? E a
professora que não aceita o aluno de brinco na escola? E a professora que solicita nas entrelinhas das inquietações apontadas nas capacitações sobre sexualidade, “receitas” para corrigir as “tendências homossexuais dos(as)
alunos(as)?
Ainda com a idéia de que a orientação sexual é uma opção, de que é aprendido,
de que você pode educar uma pessoa para ser heterossexual ou homossexual.
Para além da situação extrema do assassinato, muitas outras formas de
violência vêm sendo apontadas, envolvendo familiares, vizinhos, colegas de
trabalho ou de instituições públicas como a escola, as forças armadas, a justiça
ou a polícia, os números da violência são alarmantes, conforme nos mostra
Mott:

“A violência letal contra
homossexuais - e mais especialmente
contra travestis e transgêneros - é, sem
dúvida, uma das faces mais trágicas da
discriminação por orientação sexual ou
homofobia no Brasil. Tal violência tem
sido denunciada com bastante
veemência pelo Movimento GLTB, por
pesquisadores de diferentes
universidades brasileiras e pelas
organizações da sociedade civil, que têm
procurado produzir dados de qualidade
sobre essa situação. Com base em uma
série de levantamentos feitos a partir de
notícias sobre a violência contra
homossexuais publicadas em jornais
brasileiros, os dados divulgados pelo
movimento homossexual são alarmantes,
revelando que nos últimos anos centenas
de gays, travestis e lésbicas foram
assassinados no País. Muitos deles,
como Édson Néris, morreram
exclusivamente pelo fato de ousarem

manifestar publicamente sua orientação

sexual e afetiva”.

(  MOTT, Luiz. Os homossexuais.

As vítimas principais da violência.

IN: G.Velho, Alvito(orgs.). cidadania e

violência. Editora UFRJ/Editora

2FGV, 1996. p. 50.)

Muitas vezes os professores não apenas silenciam, mas colaboram ativamente na reprodução de tal violência, já que muitos não gostariam de ter alunos homossexuais, mas alguns consideram que as brincadeiras não são manifestações de agressão, naturalizando e banalizando expressões de preconceito e, esquecendo-se da violência simbólica imbutida no discurso. Não podemos falar em violência escolar, sem definirmos em algum momento o que é e, que representa a violência, como nos mostra Costa:

“Violência é o emprego desejado da
agressividade com fins destrutivos.
Agressões físicas , brigas, conflitos
podem ser expressões de agressividade
humana, mas não necessariamente
expressões de violência, a ação é
traduzida como violência pela vítima,
pelo agente ou pelo observador. A
violência ocorre quando há o desejo ou
intenção de destruição”

(COSTA, Jurandir Freire. IN: FUKUI, L.

 Segurança nas escolas. IN: Zaluar, Alba

(org.). Violência e educação.

Editora Cortez, São Paulo, 1992, p. 103.)

A violência no âmbito escolar não pode ser reduzida apenas ao plano físico. Neste ambiente plural as agressões vão desde um apelido “inocente” até chegar às agressões físicas de fato.

A idéia da a violência física associada com a criminalidade faz com que a violência simbólica passe despercebida pelos

bancos escolares. Também não podemos deixar de mencionar, que a violência ocorrida no espaço escolar vem de fora dele, por causa das questões sociais, já que em muitos casos, algumas crianças que passaram ou que ali estão sofrem ou sofreram por violência anterior a escolar. Nunam define três tipos de violência doméstica que acabam se repetindo no espaço escolar:

“Agressão física pode ser caracterizada

por qualquer comportamento, que utilize

força física, cuja conseqüência são

danos corporais ou destruição de

propriedade; a violência psicológica

tende a se manifestar através de

intimidação, humilhação, ameaças,

agressões verbais, isolamento social e

dependência financeira forçada e a

agressão sexual está relacionada a atos

sexuais não-consensuais ou que visam

humilhar o parceiro com relação a seu

corpo, desempenho sexual ou

sexualidade”.

(Nunan, Adriana. VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

ENTRE CASAIS HOMOSSEXUAIS: O

SEGUNDO ARMÁRIO? 2003. Rio de Janeiro.)

Quando falo em escolarização formal penso no sistema educacional que não consegue lidar com casos tão específicos quanto os dos homossexuais masculinos e femininos; travestis ou transgêneros, apesar dos Parâmetros
Curriculares Nacionais estabelecerem que:

“Se a escola que se deseja deve ter uma

visão integrada das experiências vividas

pelos alunos, buscando desenvolver o

prazer pelo conhecimento, é necessário

que ela reconheça que desempenha um

papel importante na educação para uma

sexualidade ligada à vida, à saúde, ao

prazer e ao bem-estar, que integra as

diversas dimensões do ser humano

envolvidas nesse aspecto”

(BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade

cultural, orientação

sexual. Brasília, MEC, SEF, 1997. p. 80.)

O ambiente escolar é responsável pelo grande número de jovens agredidos por causa de sua orientação sexual, já que as crianças não têm em suas famílias acesso ao diferente, ao plural e, ao entrarem para a escola excluem de seus
meios tudo aquilo que não lhes parece normal em âmbito familiar. Não raro encontramos um menino ou uma menina sendo “massacrados” por piadinhas e apelidos maldosos, simplesmente por não estarem cumprindo seus papéis

sociais: menino joga bola e, menina brinca de boneca. O que não corresponde a esta realidade está fora da normalidade e é errado. Esta intolerância se mostra mais agressiva e mais visível, quando o adolescente homossexual começa a

demonstrar sinais claros de se tornar um possível travesti ou transgênero na idade adulta como nos mostra Mott, acerca da homossexualidade adolescente:

‘’Geralmente, quando ainda estão
cursando o ensino fundamental, por volta
dos 13 ou 14 anos, as jovens travestis
começam os processos de hormonização,
depois vem a siliconização e o
preconceito. A família, principalmente no
Nordeste, não aceita e o garoto é expulso
de casa. O único meio de vida é a
prostituição. Costumo comparar a
travesti a uma ilha, só que ao invés de
estar cercada de água por todos os lados
está cercada pela violência”

A homossexualidade dentro da escola é tratada do mesmo modo como é tratada fora dela, ou seja, a partir dos papéis sociais/sexuais impostos pela sociedade a homens e mulheres na vida cotidiana. As relações de poder também estão presentes no imaginário popular no que diz respeito à sexualidade humana, já que o poder está relacionado à masculinidade, enquanto ao feminino cabe a delicadeza e a sensibilidade. Neste ambiente, podemos observar que as
relações sexuais também passam pelo crivo social dos papéis sexuais/sociais.

A idéia de que o homossexual ativo é aquele que domina a relação e, o passivo é o que se deixa dominar (o que exerce no caso dos homens o papel da mulher) ocorre em inúmeras sociedades. Neste Brasil que chamamos – ou pelo menos
achamos ser – livre de preconceitos não seria diferente: a regra social é quem dita o que homens e mulheres devem cumprir para que sejam aceitos por ela,
imprimindo sua marca machista nos sujeitos, conforme nos mostra Fry:

‘O menino é chamado de bicha, não
simplesmente porque se supõe que ele
goste de manter relações homossexuais,
mas porque ele é “efeminado

(desempenha o papel feminino) e porque
se mantiver um relação homossexual
desempenhará um papel femininamente
passivo. O rapaz que desempenha o
papel masculino e que poderia ser o
parceiro sexual da bicha(por tanto
mantendo uma relação homossexual), é
chamado de homem ou de machão.”

Por isso, é importantíssimo ao se falar de homossexualidade, falarmos dos papéis sociais aos quais homens e mulheres são submetidos em nossa sociedade. Ao homem, cabe a virilidade e o sustento da casa e, às mulheres a delicadeza e o cuidado com a casa - mantendo-a sempre limpa e organizada,

bem como a educação dos filhos. No âmbito escolar, o aluno “passivo” sempre é punido e o “ativo” permanece sempre como o machão, já que a passividade é um traço extremamente feminino. Esta movimentação é o que denominamos a divisão sexual da sociedade. A escola deve cumprir seu papel como educador, porém as culturas, as religiões e os gêneros devem ser respeitados e discutidos
em grupo. Ela precisa pregar a tolerância e não a intolerância, como podemos observar com este presente trabalho. Professores e profissionais da área devem
abrir seus olhos, livrando-os da cortina imposta pela sociedade burguesa moralista e trabalharem a favor da ética e do respeito ao próximo, sem distinções.

É neste contexto contraditório de papéis sociais/sexuais que aparece a violência contra homossexuais, já que para sociedade, o correto, o certo, o normal é que um homem aja socialmente – refiro-me a atitudes - como o homem ditado por ela e se relacione sexualmente com uma mulher e vice-versa, o contrário está caracterizado como anormal, errado.