Daniel Cerqueira*
Diante
das políticas neoliberais implantadas nas últimas décadas na
América Latina e Caribe, a figura do professor-obstáculo
(EVANGELISTA;SHIROMA, 2007) é uma das mais importantes formas de
resistência e um fator impeditivo de reformas que visem deslegitimar
o docente e a educação numa perspectiva emancipadora.
Desde a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990)” que a educação é vista como política de promoção de equidade social. Apoiada e financiada pelo Banco Mundial, projetos de redução da desigualdade social, por meio da universalização do acesso à educação, vem sendo implementados, especialmente na região citada. No entanto, “[...]os projetos do Banco (1995) deverão privilegiar a distribuição de livros e de outros pacotes instrucionais, assim como o treinamento dos professores para a adequada utilização dos mesmos” (BIRD apud FONSECA, 1998, p.18).
Ou seja, verifica-se, assim, uma orientação para uma educação onde o professor/docente é o instrumento facilitador do manuseio de produtos ideologicamente pensados para a manutenção do capitalismo e da qualificação de mão de obra barata ou de um “exército industrial de reserva” (MARX, 1867).
Para isso, toda a educação básica deve ser reformulada e pensada para inculcar a competitividade e a meritocracia nos ambientes educacionais. O conceito de qualidade de educação fica imediatamente atrelado às questões das avaliações que padronizam e desregionalizam o ensino e ignoram os processos de ensino-aprendizagem.
Na
visão produtivista, o ensino público não atende, por falta de
estímulo, as necessidades da demanda por trabalho. A proposta que
formula é de que a rede escolar esteja sujeita às regras do
mercado, de modo que os diretores e os professores tenham interesse
em formar ganhadores, pois esta seria a melhor forma de eles próprios
ganharem o jogo concorrencial. Cada escola seria julgada pelo
“mercado”, isto é, pelos alunos ou seus pais, em função da
qualidade de seu produto, avaliada pelo maior ou menor êxito dos
seus ex-estudantes na vida econômica e social. E a escola avaliaria
seus professores pelos mesmos critérios. (SINGER, 1996, p.8)
Surgem,
assim
os
sistemas
apostilados,
os
bônus
por
produtividade,
o
Saresp,
o
Ideb,
o
Enem...
Abandona-se
a
ideia
de
uma
formação
integral
do
sujeito,
preconizada
no
Brasil
principalmente
por
Paulo
Freire,
com
vista
à
uma
consciência
crítica
e
a
emancipação
pelo
conhecimento.
A
avaliação
tecnicista
ganha
força
em
detrimento
da
formativa.
A
avaliação formativa pode ser integrada a um processo
classificatório, ao mesmo tempo em que oferece condições para
potencializar as dimensões reflexiva e cooperativa indispensáveis a
uma avaliação numa perspectiva emancipatória. (ESTEBAN, 2008, p12)
Na
educação
infantil,
a
perspectiva
do
educar
e
do
cuidar
defendida
pelos
movimentos
liderados
por
professores,
têm
dificuldade
de
implementação
e
efetivação,
na
medida
em
que
este
setor
da
educação
básica
não
consegue
se
desvencilhar
de
uma
política
compensatória.
Há
uma
complexificação
deste
item,
na
medida
em
que
a
dicotomia
assistência
social/
pedagogia
obscurece
o
debate
do
papel
social
destes
espaços
educativos
e
reforça
estereótipos
onde
assistência
e
assistencialismo
são
confundidos.
De
maneira
geral,
o
que
podemos
observar
é
que
as propostas
para
educação
da
infância
não
se
pautam nos
princípios
de
direito
e
igualdade.
Estes
são
substituídos
pelos
princípios
da
equidade
e
competitividade.
E,
como
já
pontuado,
a
educação
–
e,
por
extensão,
a
educação
para
a
pequena
infância
-
é
inserida
numa
nova
ordem,
afastando-
se
de
sua
função
social
emancipatória,
sendo
preconizada
como
uma
política
focal
de
combate
à
pobreza.
(CAMPOS,
2009,
p37)
Podemos
considerar
a
citação
de
Campos
permeada
desta
confusão
dicotômica.
Tem-se
a
impressão
de
que
ambas,
pedagogia
e
assistência
social,
não
podem caminhar
juntas.
Talvez
por
receio
de
que
uma
substitua
a
outra,
ou
pela
dificuldade
dos
docentes
em
compreender
a
assistência
social
como
uma
política
de
garantia
de
direitos
básicos
(entre
eles,
o
da
educação
pública)
por
meio
da
emancipação
cidadã.
É
recente
a
transferência
oficial
das
creches
de
uma
política
de
assistência
social,
e no
caso
brasileiro,
uma
assistência
social
que
há
pouco
conseguiu
definir
seu
projeto
político
a
partir
do
movimento
de
reconceituação
da
segunda
metade
do
século
XX
(IAMAMOTO;
CARVALHO,1988),
para
uma
política
educacional.
O mesmo não se pode dizer a respeito do ensino fundamental. Passado seu momento de implementação, na segunda metade do século XIX, o novo século lutou para a universalização do acesso. Os anos 30 foram importantes neste sentido com o movimento da Escola Nova e que culminou no Manifesto dos Pioneiros e na defesa da ampliação do sistema educacional. Embora estudos recentes apontem para uma “escola para todos” onde o “todos” referia-se a classe média e a elite urbana brasileira (VEIGA, 2004).
Os Projetos do Banco Mundial e dos Organismos Internacionais quebram este paradigma e, a partir da regularização do fluxo (idade/ano escolar), a década de 1990 obtêm finalmente o sucesso esperado.
Atribuo
importância
significativa
à
universalização
do
acesso
ao
ensino
fundamental,
posto
que
esta
faz
com
que
“as
contradições
mudem
de
lugar”,
passando
a
concentrar-se
na
expansão
das
etapas
posteriores
a
este
e
na
qualidade
da
educação
básica,
notadamente
do
ensino
fundamental.
(OLIVEIRA, 2007, p.666)
Aqui,
a luta do professor-obstáculo concentrar-se-à na qualidade, seja a
partir da valorização da profissão docente, do aperfeiçoamento do
currículo ou da luta política por legislações que contribuam
para a formação do sujeito (como exemplo, temos a lei 10.639/06 que
implementa o ensino da história e da cultura africana nas escolas).
Por fim, as etapas posteriores da educação básica no Brasil passam por rápidas e intensas transformações nos últimos anos. O ensino técnico/profissionalizante, o ensino superior e a educação de jovens e adultos são os que mais sofrem os impactos das políticas neoliberais.
Do
ponto de vista prático,[...], os educadores brasileiros do ensino
médio e da educação profissional, assim como a própria sociedade,
não incorporou como sua a concepção de ensino médio integrado na
perspectiva da formação omnilateral
e
politécnica. Ao contrário, predomina, ainda, de um lado, a visão
sobre o ensino médio profissionalizante como compensatória e, de
outro, a defesa de um ensino médio propedêutico, sendo a
profissionalização um processo específico e independente. É
permanente a demanda pelo ensino superior, talvez por ser o único
canal acessível de mobilidade social para os segmentos
desfavorecidos da população. (CIAVATTA;RAMOS, 2011, p.35)
Paradoxalmente, são nessas etapas que observamos com mais vigor o professor-obstáculo e seu poder de resistir às reformas. De um lado, os órgãos oficiais, impulsionados pelo capital, tentam adequar a educação básica à visão mercadológica e conseguem grande adesão de professores formados para atender ao seus interesses. Do outro, os professores-obstáculos, organizados em sindicatos e movimentos sociais, que insistem na resistência, ora com sucesso, ora com reveses.
Esta
constante
tensão
entre
as
políticas
públicas
e
os
professores
é,
no
entanto,
de
extrema
relevância
para
o
fortalecimento
da educação básica na
perspectiva
defendida
neste
texto.
Estudos
sobre a formação integrada evidenciam as dificuldades, mas não a
impossibilidade de sua implantação, desde que apoiados por um
projeto firme e coerente para sua realização, que supõe: a
superação da mentalidade conservadora dos padrões pedagógicos
vigentes, assim como de posições políticas adversas ao discurso da
formação integrada e da educação emancipatória que tenha base na
crítica à sociedade de mercado; gestão e participação
democrática nas instituições educacionais; estudo e qualificação
conceitual e prática dos professores; envolvimento do quadro docente
permanente e transformação dos vínculos precários de trabalho
para proporcionar a todos os professores condições materiais
(instalações, laboratórios etc.) e condições dignas de trabalho,
salariais, de carreira e compromisso com as instituições.
(CIAVATTA;RAMOS, 2011, p.36)
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1,
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29-44,
2013.
*Daniel Cerqueira é educador e pesquisador da produção de homofobia em ambientes educativos e das políticas públicas de combate à ela.
*Daniel Cerqueira é educador e pesquisador da produção de homofobia em ambientes educativos e das políticas públicas de combate à ela.
